Exercise equipment in sensory therapy

Senzorická integrace u dětí s poruchou autistického spektra

Senzorická integrace je schopnost mozku správně zpracovat příchozí podněty a umožňuje člověku vytvářet tzv. adaptivní odpověď. Dysfunkce v senzorické integraci se pak projeví jako potíže v chování, motorice nebo dalších oblastech.

Záměrem příspěvku PaedDr. Jany Hrčové, Ph.D. je zaměřit se na dysfunkce senzorické integrace u dětí s poruchou autistického spektra, popsat možné důsledky takových potíží a uvést možnosti podpory dětí v oblasti smyslového vnímání, s důrazem na terapii senzorické integrace podle A. Jean Ayres.

Klíčová slova: poruchy autistického spektra, senzorická integrace, poruchy zpracování podnětů, terapie senzorické integrace, akademické schopnosti

Senzorická integrace

Pojem senzorická integrace lze chápat ve více významech: jako teorii, jako schopnost nervového systému a v neposlední řadě jako terapeutický přístup vyvinutý v 70. letech 20. století ergoterapeutkou A. Jean Ayres.

Práce Ayresové vycházela z klinických pozorování dětí s poruchami učení. Mnohé z nich vykazovaly potíže v oblasti senzoriky, percepce i motoriky. Na základě předpokladu, že „učení je funkcí mozku (a) poruchy učení … jsou následkem odchylky nervového systému“ vypracovala teorii senzorické integrace (SI). Tato teorie, založená na poznatcích z neurověd, biologie, psychologie a pedagogiky, předpokládá, že děti s poruchami učení mají problémy zpracovat a integrovat smyslové informace, což má vliv na jejich chování a učení (Schaaf, Miller, 2005).

Teorie senzorické integrace vysvětluje vztah mezi zpracováním smyslových podnětů a chováním jednotlivce.

Smith Myles et al. (2007) uvádějí pět předpokladů pro senzorickou integraci. Prvním základním předpokladem je plasticita centrálního nervového systému – to znamená, že je možné měnit a modifikovat jeho strukturu. Druhý předpoklad říká, že proces senzorické integrace se děje ve vývojové posloupnosti. Třetí předpoklad vychází z toho, že mozek funguje jako celek, ale jednotlivé smyslové systémy jsou organizovány v hierarchii. Smyslové podněty jsou organizovány a integrovány v nižších (subkortikálních) oblastech. Vyšší oblasti jsou komplexnější a dějí se v nich takové procesy jako řeč, učení nebo chování. Čtvrtým předpokladem je tvrzení, že adaptivní chování je výsledkem senzorické integrace a naopak, že vyvolání adaptivní odpovědi napomáhá senzorické integraci. Posledním, pátým, předpokladem je, že schopnost senzorické integrace se rozvíjí nevědomě prostřednictvím senzomotorických aktivit.

Senzorická integrace je proces organizace smyslových vstupů, který se děje bez vědomé kontroly tak, že mozek vytváří vhodné reakce těla a senzorická integrace umožňuje třídit, uspořádat a skládat smyslové vstupy do jednoho celku. Umožňuje jednotlivci jednat a reagovat na situace přiměřeným způsobem – umožňuje vytvářet tzv. adaptivní odpověď. Je základem pro akademické učení a sociální chování (Ayres, 2005).

Je to schopnost přijímat, porozumět a organizovat smyslové informace z vnějšího prostředí nebo vlastního těla a skládat jednotlivé smyslové vstupy do celku. Pokud jsou tyto funkce mozku úplné a vyvážené, učení je jednoduché, a „dobré“ chování je přirozeným následkem (Emmons, Andersson, 2005).

Proces senzorické integrace je u většiny jednotlivců efektivní. To znamená, že přijímáme a zpracováváme informace a přiměřeně na ně reagujeme. Registrujeme, orientujeme se, interpretujeme a reagujeme způsobem, který je dané situaci přiměřený. Regulační schopnost mozku nebo modulace smyslových zpráv podporuje tento výkon pomocí integrace informací. Výsledkem je pak chování nebo jednání, které je v souladu se záměrem jednotlivce. Kvalita chování je zpětnou vazbou pro centrální nervový systém o tom, zda zpracování informací proběhlo správně (Smith Myles et al., 2005).

Senzorická integrace se rozvíjí již v období před narozením, když mozek plodu vnímá pohyby matčina těla (Ayres, 2005).

Poruchy senzorického zpracování

Jednotlivci, jejichž zpracování smyslových podnětů není správné, mají potíže v jedné nebo více oblastech smyslového vnímání nebo v některém bodě procesu integrace (Smith Myles et al., 2005). U těchto jednotlivců pak mozek nesprávně nebo nedostatečně zpracovává a organizuje smyslové vstupy, což se projeví obtížemi v různých oblastech jako jsou učení, motorika, chování.

Nejde o poškození mozku nebo absenci funkce, ale mozek dítěte pracuje jiným způsobem (Ayres, 2005).

V literatuře můžeme pro tento druh problémů najít různé termíny. Ayres (2005) hovoří o poruše senzorické integrace „sensory integrative dysfunction„, Hilton (2011); Koomar et al. (2007); Kranowitz (2005) používají termín poruchy senzorického zpracování „sensory processing disorders„. Oba termíny však označují totéž.

Porucha senzorické integrace se může manifestovat příznaky v různých oblastech. Bogdashina (2003) vymezuje tyto příznaky:

  • zvýšená/snížená úroveň reakcí na podněty,
  • tendence nechat se rozptýlit,
  • emocionální a sociální problémy,
  • neobyčejně vysoká nebo nízká úroveň aktivity,
  • motorická neobratnost,
  • impulzivita, nedostatek sebekontroly,
  • potíže s procházením z jedné situace do druhé,
  • slabý self koncept,
  • zpoždění v řeči a motorických dovednostech,
  • potíže v akademické oblasti.

Poruchy senzorického zpracování rozdělili Schaaf a Miller (2005) do následujících kategorií:

poruchy-senzoricke-integrace

Poruchy senzorické modulace jsou charakterizovány nepřiměřenou reakcí dítěte na příchozí podněty. Jeho nervový systém není schopen najít tzv. střední hranici, není schopen přizpůsobit svou reakci intenzitě, frekvenci a trvání podnětu. Projevuje se jako přílišná citlivost, příliš slabá citlivost na podněty nebo vyhledávání podnětů (Sher, 2009). Poruchám senzorické modulace budeme věnovat větší pozornost v dalším textu, neboť tyto jsou v souvislosti s poruchami autistického spektra často zmiňované.

Poruchy senzorické diskriminace se projevují potížemi v interpretaci kvalit jednotlivých pobídek. Dítě má problém rozlišovat podobnosti a rozdíly v pobídkách. Schopnost diskriminace je základním předpokladem pro formování tělesného schématu, protože správná interpretace smyslových pobídek je nezbytná pro plánování pohybů. Poruchy senzorické diskriminace se nemusí týkat pouze zraku nebo sluchu. Mohou ovlivnit i ostatní smyslové systémy. Projeví se pak jako problémy při rozlišování textur nebo vůní. Děti s touto poruchou mohou mít také problém při rozpoznávání předmětů hmatem bez zrakové kontroly (Emmons, Andersson, 2005; Hilton, 2011; Sher, 2009).

Motorické poruchy na senzorické bázi zahrnují posturální poruchu a dyspraxii. Posturální porucha je charakterizována nepřiměřeným svalovým napětím, hypotonií, hypertonií, nepřiměřenou kontrolou pohybů nebo nepřiměřenou koordinací svalstva, pokud chce jednotlivec docílit pohyb proti odporu. Takové děti se zdají být slabé, rychle se unaví a nepoužívají stále dominantní ruku nebo středovou linii těla. Dyspraxie se projeví jako snížená schopnost koncipovat, plánovat, řadit a provádět sekvenci pohybů. Děti s dyspraxií nemají jistotu o tom, kde v prostoru se jejich tělo nachází a mají problém posoudit vzdálenost od objektů nebo lidí, a také regulovat svou sílu při provádění pohybů. Při motorických poruchách nejsou správně zpracovávány proprioceptivní a vestibulární podněty (Ayres, 2005; Hilton, 2011; Sher, 2009).

Jak uvádí Kranowitz (2005), poruchy senzorického zpracování se mohou vyskytovat samostatně, ale projevují se také u jednotlivců s ADHD, poruchami učení, poruchou autistického spektra nebo dětskou mozkovou obrnou.

Zejména děti s poruchou autistického spektra vykazují zvláštnosti ve zpracování smyslových vstupů a mají problém reagovat na úkoly a požadavky prostředí (Hilton, 2011).

Poruchy senzorického zpracování se podle různých studií, které uvádí Baranek (2002), vyskytují u 42 – 88 % populace dětí s poruchou autistického spektra. Také Hilton (2011) na základě analýzy různých studií poukazuje na 69 – 100 % výskyt poruch senzorické modulace u této skupiny dětí.

Ayres (2005) popisuje problémy ve zpracování podnětů u dětí s autismem ve třech oblastech. Jako první uvádí problém v registraci podnětu. Dítě není schopno vyselektovat nezbytné podněty, ignoruje je nebo na ně reaguje intenzivně. Druhý problém vidí v modulaci (hlavně vestibulárních a taktilních podnětů). Třetí problém podle ní spočívá v uskutečnění motorické reakce. Dítě se cítí nejistě a má malý nebo žádný zájem o provádění různých aktivit.

Děti s poruchou autistického spektra často vykazují poruchy modulace, to znamená, že nejsou schopny intenzitu své reakce přizpůsobit intenzitě podnětu. Poruchy modulace se projeví jako:

  • Hypersenzitivita je příliš intenzivní reakce nebo vysoká citlivost na podněty. Dítě reaguje přecitlivěle až impulzivně i na běžné podněty. Reaguje pláčem, křikem nebo útěkem. Postihuje zejména taktilní a sluchové vnímání, ale může se objevit také u ostatních smyslů. Výsledkem hypersenzitivity je pak defenzivita – vyhýbání se daným podnětům.
  • Hyposenzitivita se naopak projevuje vysokou mírou tolerance vůči podnětům. Dítě reaguje opožděně nebo vůbec nebo podnět musí mít vyšší intenzitu než je běžné. Může se projevit při každém smyslovém systému.
  • Senzorické strádání – vyhledávání podnětů. V tomto případě dítě aktivně vyhledává podněty, které potřebuje. Často se toto strádání projeví jako fascinace některými podněty nebo jako repetitivní a stereotypní chování (Bogdashina, 2003; Hilton, 2011; Smith Myles et al., 2005).

V následujícím textu si podrobněji popíšeme projevy poruch senzorického zpracování v jednotlivých oblastech smyslového vnímání.

Vestibulární aparát poskytuje informace o poloze a pohybu hlavy a těla v prostoru. Poruchy ve zpracování vestibulárních podnětů se u dětí s poruchou autistického spektra projeví jako strach a nejistota z pohybů, zvláště pokud se nohy nedotýkají země, mají potíže změnit směr a rychlost pohybu – přecitlivělost. Hyposenzitivita může v tomto případě zahrnovat neschopnost v klidu sedět a potřebu pohybovat se. Některé děti vyhledávají vestibulární podněty, což se projeví jako stereotypní chování. Jde například o houpání se nebo točení (Hilton, 2011; Koomar et al., 2007; Smith Myles et al., 2005).

Propriocepce umožňuje provádět pohyby a držet rovnováhu, pomáhá vytvářet tělesné schéma. Děti s poruchou autistického spektra, které nedokážou zpracovat tyto podněty, jsou nejisté, neobratné, mají problémy s plánováním pohybů a slabý svalový tonus. Pokud jsou hypersenzitivní na proprioceptivní podněty, mohou být pasivní a mít strach z pohybů nebo nemají rádi pasivní pohyby. Mnohé (hyposenzitivní) děti však tyto podněty vyhledávají například narážením do předmětů, boucháním či dupáním. Často vyhledávají tlak, protože hloubkové vjemy akceptují mnohem lépe než povrchové – taktilní (Ayres, 2005; Koomar et al. 2007; Smith Myles et al., 2005).

Taktilní vnímání – problémy v oblasti taktilního vnímání popsal ve své práci již Hans Asperger, který si všiml nepřiměřené reakce na hmatové podněty. Děti, které jsou hypersenzitivní mohou emocionálně nebo agresivně reagovat na doteky nebo předměty s určitou texturou. Přecitlivělost na taktilní podněty pak ústí do taktilní defenzivity. To znamená, že dítě se bude daným podnětům bránit a vyhýbat. Dítě může mít problém stát v řadě nebo se přiblížit k někomu velmi blízko – strach z dotyku. Taktilní přecitlivělost také ovlivní fungování dítěte ve škole, v domácím prostředí a také jeho možnosti zapojení se do hrových aktivit. Naopak hyposenzitivní děti nebudou podněty registrovat, dokud nejsou dost intenzivní. Mohou na ně pomalu reagovat, dokonce je vyhledávat (dotýkání se předmětů, lidí). Hyposenzitivita se spojuje také s vyšší tolerancí bolesti, což u některých dětí souvisí i s projevy sebe zraňujícího chování. Hyposenzitivní děti mohou používat ústa na zkoumání objektů (Hilton, 2011; Koomar, et al. 2007; Smith Myles et al., 2005).

Sluchové vnímání je atypické u většiny dětí s poruchou autistického spektra (Hilton, 2011; Lord – McGee, 2001). Děti jsou často hypersenzitivní na zvuky, na které lidé reagují normálním způsobem a nepovažují je za nepříjemné. Mohou je vylekat hlasité zvuky i hlasy a také náhlé zvuky. Objevuje se i hyposenzitivita, kdy děti nereagují na zvuky, protože nejsou schopny je vyčlenit z prostředí nebo nereagují dokonce ani tehdy, když v pozadí nejsou žádné jiné zvuky. Tyto obtíže často vedou k nekázni, jestliže dítě nerozumí nebo jeho sluch je přetížený (Ayres, 2005; Koomar et al., 2007; Smith Myles et al., 2005).

Zrakové vnímání je silnou stránkou dětí s poruchou autistického spektra. Přesto se u nich objevují poruchy ve zpracování zrakových informací. Projeví se ve formě příliš citlivé reakce na některé zdroje světla (fluorescenční světlo, světélkující objekty…). Tyto děti mohou preferovat tmavší prostory nebo se vyhýbají přímému osvětlení. Hyposenzitivita se projeví jako intenzivní zírání na objekty nebo lidi. Někteří vyhledávají intenzivní, blikající nebo sluneční světlo. Poruchy ve zpracování se projeví i v jiných oblastech, jako například schopností orientovat se v prostoru nebo při psaní – prostorové rozložení písma, odepisování z tabule (Hilton, 2011; Koomar et al., 2007; Smith Myles et al., 2005).

Čichové a chuťové vnímání – jeho specifika jsou zejména v repertoáru jídel, které jsou děti ochotné přijímat. Konzumují jen jídlo určité chutě nebo konzistence a naopak jiným jídlům se budou vyhýbat. V oblasti čichového vnímání se může projevit příliš velká citlivost na některé vůně, které se v prostředí běžně vyskytují (Hilton, 2011; Smith Myles et al., 2005).

Porucha senzorického zpracování pak může u dětí s poruchou autistického spektra ovlivnit i rozvoj schopnosti plánovat pohyby, vytváření tělesného schématu, negativně ovlivní ochotu dítěte zapojovat se do různých aktivit nebo zkusit něco nového a odlišného (Ayres, 2005).

Terapie senzorické integrace (Sensory integration therapy – SIT)

Základní ideou terapie je poskytování a kontrolování smyslových vstupů, zejména vstupů pro taktilní, proprioceptivní a vestibulární systém (ale i ostatní smysly), takovým způsobem, že si dítě bude spontánně formovat adaptivní odpovědi a integrovat příchozí smyslové informace (Ayres, 2005).

Předpokládá se, že díky těmto zkušenostem nervový systém lépe moduluje, zorganizuje a integruje informace z prostředí, a tudíž se vytvoří základ pro vytváření dalších adaptivních odpovědí a další učení (Lord, McGee, 2001). Vše se děje prostřednictvím hry a zapojením dítěte do smysluplných aktivit.

Cílem SIT je podpořit schopnost centrálního nervového systému zpracovat smyslové vstupy běžnějším způsobem (Bogdashina, 2003).

SIT má význam tehdy, když dítě má kontrolu nad vlastní činností a terapeut nenápadně kontroluje prostředí (Ayres, 2005). Právě vyvážením svobody a struktury terapeut pomáhá dítěti rozvíjet organizaci a jeho vnitřní směrování (Koomar et al., 2007). Děti se závažnějšími poruchami, zvláště děti s poruchami autistického spektra, vyžadují více vnějšího usměrnění a struktury. Někdy se může objevit strach nebo jiné emoce, které nejsou v souladu s přiměřenou sebekontrolou dítěte. Terapeut musí pomoci dítěti zvládat tyto negativní emoce a reakce, zatímco je dítě vystavováno podnětům, které potřebuje a postupně si vytváří adaptivní odpovědi (Ayres, 2005).

Jak dále píše Ayres (2005), při SIT nejde ani tak o to naučit dítě danou aktivitu nebo konkrétní motorickou zručnost, ale záměrem terapeuta je pomoci dítěti lépe fungovat po stránce fyzické, emocionální i akademické. Terapeut pomáhá dítěti, aby bylo lépe připraveno na osvojení si motorických dovedností, akademických schopností nebo vhodného chování. Motorická aktivita je vhodná právě proto, že poskytuje smyslové vstupy, které lépe pomáhají dítěti zorganizovat si vlastní učení.

Při SIT u dětí s poruchou autistického spektra se snažíme zprostředkovat podněty pro hloubkové vnímání (propriocepci), zejména u těch dětí, které jsou hypersenzitivní na doteky. Aktivity jako tlačení, tažení nebo skákání mohou působit na dítě uklidňujícím dojmem. Do aktivit lze zahrnout i vibrace, které budou stimulovat receptory v jednotlivých částech těla. Patřičná pozornost se věnuje i vestibulárnímu aparátu prostřednictvím aktivit jako houpání, točení, skákání – tyto činnosti vyhledávají mnohé děti s poruchou autistického spektra.

Už Ayres (1979) a Delacato (1974) (In Bogdashina, 2003) předpokládali, že mnohým dětem s autismem by se mohlo pomoci pomocí jemné stimulace pěti smyslů nebo vestibulárního, proprioceptivního a taktilního systému. Tyto tři smyslové systémy považovala Ayres za nejdůležitější a těžiště intervence spočívalo ve stimulaci těchto systémů. V současnosti se při terapii senzorické integrace berou v úvahu všechny smysly. Někteří terapeuti ale stále následují Ayres a zaměřují se hlavně na proprioceptivní, vestibulární a taktilní systém.

Aby se intervence mohla kvalifikovat na metodu/terapii senzorické integrace, musí splňovat tyto požadavky:

  • poskytovat příležitosti pro zapojení více než jednoho smyslového systému (proprioceptivní, vestibulární, taktilní),
  • poskytovat aktivity, které jsou pro dítě výzvou, ale nejsou ani příliš náročné, ani příliš jednoduché,
  • spolupracovat s dítětem na výběru aktivit,
  • podporovat a doprovázet dítě při organizaci jeho vlastního chování, pomáhat při výběru a plánovat vlastní chování,
  • zajistit, že terapeutická situace je prospěšná pro dosažení a udržení optimální úrovně aktivity/reakcí dítěte,
  • maximalizovat úspěch dítěte,
  • zajistit bezpečnost dítěte,
  • uspořádat místnost a pomůcky v ní tak, aby bylo dítě motivované k výběru a zapojení se do aktivity,
  • vytvořit atmosféru důvěry a emocionální jistoty (Hilton, 2011).

Trochu jiné principy pro senzorickou integraci uvádí Bogdashina (2003):

  • orientace na dítě,
  • aktivní účast dítěte,
  • individualizovaná péče,
  • cílené aktivity,
  • potřeba adaptivní odpovědi (přiměřená reakce na podnět),
  • dominance aktivit zaměřených na proprioceptivní, vestibulární a taktilní systém,
  • stanovení cíle – zlepšení zpracování a organizace vjemů,
  • provádění SI trénovaným odborníkem.

SIT vyžaduje zkušeného a trénovaného terapeuta/odborníka a také upravené prostředí, ve kterém se bude realizovat. SIT se uskutečňuje v prostředí, ve kterém má dítě dostatek příležitostí na vlastní aktivitu a hru. V tomto prostředí se nacházejí různé typy houpaček, závěsných sítí nebo vaků. Kromě toho v něm lze nalézt různé překážky, nakloněné roviny, duté válce, desky na kolečkách, předměty s různými texturami a jiné.

Hovoříme-li o trénovaném odborníkovi, Ayres (2005) a Bogdashina (2003) mají na mysli zejména ergoterapeuta, popřípadě fyzioterapeuta, který má certifikát na provádění SIT. V zahraničí je SIT doménou hlavně uvedených skupin odborníků.

V některých zemích SIT vykonávají i psychologové, speciální nebo léčební pedagogové, kteří v této oblasti získali certifikát.

Při terapii senzorické integrace jsou využívány různé přístupy.

  1. Multisenzorická integrace – jde o strategii, při které jsou využity smysly (zrak, sluch, čich, chuť, hmat, proprioceptivní a vestibulární systém) integrovaným způsobem. To znamená, že je zapojeno několik smyslů najednou.
  2. Desenzibilizace je způsob, kterým lze zvýšit toleranci vůči podnětům, oční kontakt, snížit stereotypní, sebe zraňující nebo agresivní chování u některých dětí. V tomto případě jsou aktivity koncipovány a cíleny tak, aby postupně zvyšovaly hranici citlivosti a docílila se přiměřená reakce na podněty. Děti nejsou do aktivit nuceny, ale jsou vystavovány podnětům zlehka a postupně formou hry a příjemných aktivit (Bogdashina, 2003).

Jiný přístup, který ještě může spadat pod senzorickou integraci je tzv. „senzorická dieta“. Prostředí je uspořádáno tak, že nabízí aktivity a podněty, které naplní smyslové potřeby dítěte. Každá senzorická dieta je naplánována podle individuálních potřeb dítěte. Dominuje v ní stimulace taktilního, vestibulárního a proprioceptivního systému (Bogdashina, 2003; Lord – McGee, 2001).

Není však dostatek výzkumných studií, které by zkoumaly efektivitu terapie senzorické integrace u osob s poruchou autistického spektra, ale v posledních letech se tito jednotlivci stávají předmětem zájmu výzkumníků. Někteří autoři jako například Hyatt et al. (2009) se k této formě intervence staví skepticky na základě toho, že některé studie neprokázaly její efektivitu. Ostatním studiím vyčítají metodologické nedostatky.

Na druhou stranu, některé studie, na které se ve svých pracích odvolávají například Baranek (2002) nebo Hilton (2011), prokazují pozitivní vliv terapie senzorické integrace u osob s poruchou autistického spektra. Pozitivní změny byly pozorovány zejména v oblasti sociální interakce, záměrné hry nebo snížení citlivosti vůči jednotlivým podnětům.

Na závěr je třeba zdůraznit, že terapie senzorické integrace nemůže být považována za náhradu ostatních přístupů, ale lze ji využívat jako doplňkovou intervenci (Baranek, 2002).

 

Autorka: PaedDr. Jana Hrčová, Ph.D.

Použitá literatura:

  • AYRES, A. J. 2005. Sensory integration and the child. Understanding hidden sensory challenges. 25th Anniversary Edition. Los Angeles, California : Western Psychological Services, 2005. 211 p. ISBN 978-0-87424-437-3.
  • BARANEK, G. T. 2002. Efficacy of Sensory and Motor Interventions for Children with Autism. In Journal of Autism and Developmental Disorders, Springer Netherlands, vol. 32, no. 5, 2002. p. 397-422. ISSN 0162-3257.
  • BOGDASHINA, O. 2003. Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger Syndrome: Different Sensory Experiences – Different Perceptual Worlds. London : Jessica Kingsley Publishers, 2003. 217 p. ISBN 1843101661.
  • EMMONS, P. G., ANDERSSON, L. M. 2005. Understanding Sensory Dysfunction Learning, Development and Sensory Dysfunction in Autism Spectrum Disorders, ADHD, Learning Disabilities and Bipolar Disorder. London : Jessica Kingsley Publishers, 2005. 175 p. ISBN 978-1-84310-806-1.
  • HILTON, C. 2011. Sensory Processing and Motor Issues in Autism Spectrum Disorders. In MATSON, J. L., STURMEY, P. (eds) International Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. Springer, 2011. p. 175-193. ISBN 978-1-4419-8065-6.
  • HYATT, K. J. et al. 2009. A Review of Three Controversial Educational Practices: Perceptual Motor Programs, Sensory Integration, and Tinted Lenses. In: Education and Treatment of Children. Morgantown : West Virginia University Press, vol. 32, no. 2, 2009. p. 313-342. ISSN 0748-8491
  • KOOMAR, J. et al. 2007. Answers to Questions Teachers Ask about Sensory Integration: Forms, Checklists, and Practical Tools for Teachers and Parents. Texas : Future Horizons, 2007. 63 p. ISBN 978-1-932565-46-1.
  • KRANOWITZ, C. S. 2005. The Out-of-Sync Child. Recognizing and Coping with Sensory Processing Disorder. New York : Penguin Group, 2005. 356 p. ISBN 0-399-53165-3.
  • LORD, C., MCGEE, J. P. (eds) 2001. Educating Children with Autism. Washington : National Academies Press, 2001. 324 p. ISBN 0-309-07269-7.
  • SMITH MYLES, B. et al. 2005. Asperger Syndrome and Sensory Issues. Practical Solutions for Making Sense of the World. Kansas : Autism Asperger Publishing Co., 2005. 129 p. ISBN 0-9672514-7-8.
  • SCHAAF, R. C., MILLER, L. J.: Occupational therapy using a sensory integration approach for children with developmental disabilities. In: Journal of Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews. Willey Blackwell, vol. 11, no. 2, 2005. p. 143-148. ISSN 1940-5529.
  • SHER, B. 2009. Early Intervention Games. Fun and Joyful Ways to Develop Social and Motor Skills in Children with Autism Spectrum or Sensory Processing Disorders. San Francisco : Jossey-Bass, 2009. 235 p. ISBN 978-0-470-39126-6

 

Zdroj ilustračního obrázku:

http://ilslearningcorner.com/

Publikoval: Ľuba Heinzlová