Prostriedky uľahčujúce interakciu s prostredím u žiakov s ťažkým a viacnásobným postihnutím

Článok poukazuje na to, akým spôsobom možno využívať technologické pomôcky na všestranný rozvoj schopností detí s postihnutím. Zameriava sa na možnosti adaptovaných pomôcok s ovládačmi, komunikátorov a tiež rôznych interaktívnych pomôcok v Snoezelen miestnosti. Článok zhŕňa benefity týchto pomôcok pre klientov s ťažkým postihnutím, ktorými sú napríklad poskytnutie možnosti voľby, rozvoj nezávislosti, vytvorenie priestoru na učenie či zlepšenie komunikácie s okolím.

Jednotlivci s ťažkým a viacnásobným postihnutím

Jednotlivci s ťažkým a viacnásobným postihnutím tvoria len malé percento populácie, ale napriek tomu si ich podpora a vzdelávanie vyžaduje vysokú mieru nasadenia a je veľkou výzvou pre špeciálnych pedagógov. Týmto jednotlivcom prináleží najvyššia miera podpory zo strany špeciálnych pedagógov, terapeutov a ostatných odborníkov.

V zahraničnej literatúre môžeme nájsť rôzne termíny a definície tejto skupiny jednotlivcov. V anglickej literatúre sa stretávame s termínom ,,profound intellectual and multiple disabilities“/,,profound and multiple learning difficulties“ (hlboké mentálne a viacnásobné postihnutie). Tento termín označuje skupinu jednotlivcov s hlbokým mentálnym postihnutím a viac ako jedným postihnutím (zmyslovým, telesným, epilepsiou, autizmom, duševnou poruchou alebo inými zdravotnými komplikáciami) (Cartwright, Wind-Cowie, 2005). Tieto osoby majú IQ 24 alebo menej. Úroveň ich kognitívnych funkcií bežne zodpovedá senzo-motorickému štádiu vývinu. Na validné zistenie ich intelektovej kapacity nie je možné aplikovať bežné štandardizované testy (Vlaskamp, 2003). Narušenie kognitívnych funkcií je tak závažné, že ich fungovanie je na vývinovej úrovni zodpovedajúcej veku dva roky a menej (Ware, 2003).

V nemeckej literatúre nachádzame termíny schwere/schwerste (mehrfach) Behinderung (ťažké/najťažšie viacnásobné postihnutie). Podľa Fornefeld (2000 inWagner, 2007) ide o kombináciu dvoch a viacerých postihnutí, pričom stupeň jednotlivých postihnutí je závažný. K ťažkému postihnutiu patrí vždy mentálne postihnutie.

Podľa Fröhlicha (2003) osoby s ťažkým postihnutím žijú v podmienkach komplexného narušenia značného množstva ich schopností. Postihnuté sú spravidla všetky možnosti prežívania a výrazové možnosti. Značne obmedzené alebo pozmenené sú aj kognitívne, fyzické, emocionálne, ale aj sociálne a komunikačné zručnosti. Jedná sa o postihnutie človeka ako celku vo všetkých životných výkonoch, ktoré je tak závažné, že vo väčšine oblastí svojho života naráža na hranice toho, čo je v našom spoločenskom styku aj v tom najširšom zmysle považované za bežné.

V dôsledku mentálneho postihnutia majú problémy spracovať prichádzajúce informácie a porozumieť svetu okolo seba (Vlaskamp, 2003). Bdelosť, ako jeden z najdôležitejších predpokladov pre učenie a vývin, môže byť popísaná ako úroveň interakcie s prostredím. Úroveň bdelosti býva u jednotlivcov s ťažkým postihnutím narušená. Majú značné ťažkosti byť v kontakte so svojím prostredím. A len ak sú bdelí a sústredení na svoje okolie, môžu spracovať informácie (Munde et al., 2012).

Výrazne je ovplyvnená aj úroveň aktivity. Tá závisí aj od psychomotorických možností. Tí s lepšie rozvinutou psychomotorikou sú stále v pohybe, ako by neexistovalo nič, na čo by mohla byť naviazaná ich pozornosť. U iných skutočnosť, že nie sú schopní správne spracovať prichádzajúce informácie značne redukuje úroveň aktivity. Ostávajú pasívni, apatickí až neprítomní. Pôsobia, ako by neboli na ničom účastní a nič ich nezaujímalo (Fröhlich, 2003). Bežne sa vyskytujú prejavy stereotypného správania, ako je dávanie rúk do úst, škriabanie rúk alebo hryzenie predmetov. Tieto prejavy interferujú s učením a inými prejavmi adaptívneho správania (Mellstrom et al., 2005).

Títo jednotlivci majú problémy s dosahovaním, uchopovaním, udržaním predmetov a manipuláciou s nimi. Porozumenie hovorenej reči je slabé alebo až žiadne a tiež nie je u nich evidentná symbolická interakcia s objektmi (Nilsson et al., 2011). Vysielajú len slabé komunikačné signály (vokalizácia, pohľad, reč tela, zmena výrazu tváre alebo svalového tonusu), aby sa vyjadrili. Tieto signály ostávajú často nepovšimnuté a je náročné ich správne interpretovať. Môžu sa u rôznych jednotlivcov líšiť a tiež môžu mať rôzny význam v rôznych situáciách (Bunning, 2009, Munde et al., 2012, Ware, 2003).

Bez ohľadu na vek títo jednotlivci žijú v zmenšenom svete a mnohé sa sústredí na priamy kontakt človeka s človekom. Je veľmi náročné dosiahnuť uspokojenie aj základných potrieb (Niehoff, 2007, Vítková, 2004). Sú závislí na asistencii a priamej podpore druhých vo všetkých oblastiach života (Van der Putten et al., 2005).

Okrem toho jednotlivci s ťažkým a viacnásobným postihnutím potrebujú:

  • telesnú blízkosť, aby získali skúsenosti,
  • človeka, ktorý im priblíži svet čo najjednoduchším spôsobom,
  • človeka, ktorý im umožní zmenu polohy a pohyb,
  • niekoho, kto im rozumie aj bez reči a dokáže sa o nich primerane postarať (Vítková, 2004).

Príležitosti na interakciu s prostredím

Napriek závažnosti a kombinácii jednotlivých druhov postihnutí a dôsledkov z toho vyplývajúcich je aj u tejto skupiny jednotlivcov potenciál pre učenie a osvojovanie nových skúseností. Aby mohol byť tento potenciál naplnený, je nevyhnutné dať týmto jednotlivcom príležitosť na interakciu s prostredím. Ako uvádza Ware (2003) jednotlivci s ťažkým a viacnásobným postihnutím potrebujú mať vytvorené interaktívne prostredie, v ktorom dostanú spätnú väzbu na svoje aktivity, príležitosť reagovať na aktivitu iných a viesť interakciu.

Tiež je možné v určitých oblastiach a v určitej miere pozitívne ovplyvniť úroveň závislosti na pomoci druhých. Nezávislosť pre týchto jednotlivcov znamená, že im dáme možnosť väčšej kontroly nad svojím životom a prostredím (Van der Putten et al., 2005).

To môžeme dosiahnuť dôsledným pozorovaním a správnou interpretáciou všetkých (aj minimálnych) prejavov konkrétneho jednotlivca a primeranými reakciami na ne. Inou možnosťou je zavedenie niektorých technických prostriedkov, ktoré sa dajú ľahko ovládať a sú prispôsobené tak, že sú prístupné aj jednotlivcom s výraznejšími pohybovými obmedzeniami.

V nasledujúcom texte bližšie popíšeme niektoré technické prostriedky a interaktívne pomôcky a možnosti ich využitia u jednotlivcov s ťažkým a viacnásobným postihnutím. Priestor budeme venovať tým prostriedkom, u ktorých sa preukázalo, že môžu byť pri podpore jednotlivcov s ťažkým a viacnásobným postihnutím prínosné.

Ovládače

Jedným z najpoužívanejších prostriedkov sú ovládače. Sú to technické prostriedky, ktoré sú navrhnuté tak, aby umožnili týmto jednotlivcom dosiahnuť na stimuly a kontrolovať ich (Lancioni et al., 2008). Sú ideálnym prostriedkom na učenie sa príčiny a následku. Ako uvádza Mechling (2006) žiaci sa učia, že stlačením tlačidla môžu prezentovať svoje preferencie, priania, potreby a iné informácie. Môžu byť prostriedkom, ktorý umožní výber z viacerých činností alebo objektov – možnosť voľby, iniciovanie aktivít a jednoduchých správ (Cartwright, Wind-Cowie, 2005).

Je dokázané, že jednotlivci s ťažkým a viacnásobným postihnutím sú schopní naučiť sa pracovať s ovládačmi, pochopiť vzťah medzi príčinou a následkom a kontrolovať svoje prostredie (Mechling, 2006, Lancioni et al., 2007, Ware, 2003). Tiež sú schopní naučiť sa pracovať s jedným ovládačom alebo aj s viacerými ovládačmi naraz a vyberať si preferované stimuly (Lancioni et al., 2008). Aby sa naučili s ovládačmi pracovať, vyžaduje si to schopnosť kontrolovať (stlačiť) ovládač a zbadať alebo počuť efekt. U mnohých žiakov si toto vyžaduje veľa času (Cartwright, Wind-Cowie, 2005). Jednotlivci s ťažkým a viacnásobným postihnutím, ktorí sa učili pracovať s ovládačmi vykazovali vyššiu mieru interakcie s prostredím a vyššiu mieru spokojnosti (Phillips et al., 2011).

Aby sme úspešnežiakom sprístupnili prostredie a umožnili im kontrolovať veci okolo seba, musíme vybrať vhodný ovládač. Treba si premyslieť, aký typ ovládača zvolíme a ako ho bude môcť konkrétny žiak aktivovať. V súčasnosti je na trhu mnoho druhov ovládačov. Majú rôzne veľkosti a farby. Aktivujú sa stlačením plochy ovládača buď jednou alebo obidvomi rukami, poprípade potiahnutím páky alebo dlhším podržaním. Tiež majú rôznu úroveň citlivosti. Pri žiakoch, ktorí majú značne obmedzené pohybové schopnosti treba myslieť aj na to, ako ho žiak môže aktivovať. Ovládače nemusia byť aktivované len rukami, ale aj pohybom hlavy, nohy alebo chodidla (Cartwright, Wind-Cowie, 2005).

Stimuly, ktoré žiak prostredníctvom ovládača vyvolá, musia byť pre neho dostatočne motivujúce, teda musia byť dostatočne preferované a obľúbené. Ešte pred tým treba zistiť preferencie konkrétneho žiaka. Môžu to byť zvuky, hudba, pohybujúce sa hračky, vibrácie a iné. Ak stimuly nie sú dostatočne preferované, žiak nemusí mať záujem o aktivovanie ovládača, a teda sa ani nezlepší jeho interakcia s prostredím.

Pomocou ovládačov môžeme rozšíriť možnosti hry u týchto detí a voľnočasových aktivít, keďže je možné spájať ich aj s rôznymi hračkami alebo predmetmi bežnej potreby. Stlačením tlačidla na ovládači môže dieťa hračku aktivovať – dostať ju do pohybu alebo vyvolať zvuky, ak je hračka ozvučená. Tiež je možné sprístupniť im predmety bežnej potreby, ako napríklad rádio alebo prehrávač s obľúbenou hudbou. Ovládače fungujú ako rozhranie medzi žiakom a rôznymi objektmi.

Navyše, okrem hračiek a bežných predmetov sú dostupné počítačové programy na učenie sa príčiny a následku prostredníctvom ovládačov. Tieto programy majú v sebe zakomponované motivačné prvky, ako sú svetlo, zvuk, hudba alebo animácia (Mechling, 2006). Vhodnou motiváciou môžu byť aj fotky, videá alebo PowerPoint s ľuďmi a udalosťami, ktoré sú žiakovi dobre známe (Cartwright, Wind-Cowie, 2005).

Na to, že videá, ktoré majú pre jednotlivca osobný význam, môžu byť vhodným prostriedkom na učenie sa pracovať s ovládačom, poukazujú výsledky štúdie, ktorú uskutočnila Mechling (2006). Zúčastnili sa jej traja žiaci s hlbokým mentálnym a viacnásobným postihnutím. Vývinová úroveň ani u jedného z nich neprekračovala 13 mesiacov. Na osvojenie zručnosti pracovať s ovládačom boli použité adaptované hračky, počítačové programy na učenie sa príčiny a následku a personalizované videá s obľúbenými činnosťami a známymi ľuďmi, ktoré boli vytvorené podľa potrieb každého žiaka. Pri prezentácii videí všetci žiaci aktivovali ovládač viackrát, ako pri adaptovaných hračkách alebo počítačových programoch.

Mechling (2006) poukazuje aj na niektoré nevýhody používania adaptovaných hračiek alebo počítačových programov. Môže nastať situácia, že učitelia majú k dispozícii napríklad len jednu alebo dve hračky alebo musia používať ten istý software dlhú dobu. To môže mať za následok znížený záujem žiakov o aktiváciu hračiek alebo prácu s daným softwarom. Aj napriek tomu, že žiaci s ťažkým a viacnásobným postihnutím potrebujú dlhú dobu opakovať rovnaké aktivity, môže byť konkrétna činnosť po nejakom čase pre žiaka nudná. Tiež sa môže stať, že konkrétna hračka alebo software nie je pre daného žiaka dostatočne motivujúci. To znamená, že mu neposkytuje také stimuly, ktoré sú u neho preferované a obľúbené.

Komunikátory s hlasovým výstupom

Sú prostriedkom alternatívnej a augmentatívnej komunikácie a využívajú sa na osvojenie komunikačných zručností u jednotlivcov, ktorí majú obmedzené možnosti vyjadrovania. Ide o jednotlivcov s autizmom, mentálnym, telesným alebo viacnásobným postihnutím. Komunikátory s hlasovým výstupom sú elektronické pomôcky, ktoré preložia neverbálne komunikačné správanie (ako je stlačenie obrázka alebo iného symbolu na klávesnici) do syntetizovanej alebo digitalizovanej reči (Lancioni et al., 2007). Existujú rôzne typy komunikátorov. Niektoré majú podobu adaptovaného tlačidla (ako vyššie popísané ovládače) a je možné na ne nahrať jeden odkaz alebo sekvenciu odkazov a stlačením tlačidla zaznie nahraný odkaz. Iné komunikátory pozostávajú z viacerých tlačidiel (2, 4, 9, 20 alebo 32 tlačidiel) s rôznymi obrázkami a symbolmi. Po stlačení tlačidla s obrázkom zaznie príslušný odkaz (www.petit-os.cz).

Komunikátory nielen rozšíria možnosti komunikácie, ale komunikačné prejavy (najmä jednotlivcov s ťažkým postihnutím) sa stanú zrozumiteľné, keďže hovorená správa sa dá jasne interpretovať, na rozdiel od neverbálnych, prelingvistických prejavov týchto jednotlivcov (Lancioni et al., 2007, Ware, 2003). Ich význam spočíva v tom, že dávajú možnosti na efektívnu komunikáciu a zvyšujú šancu, že požiadavky a želania jednotlivcov s ťažkým a viacnásobným postihnutím budú splnené.

Ako ďalej uvádza Ware (2003) komunikátory môžu byť u jednotlivcov s ťažkým a viacnásobným postihnutím použité na dosiahnutie nasledovného:

  • požiadanie o konkrétny predmet, kedykoľvek má jednotlivec komunikátor k dispozícii,
  • väčší priestor na interakciu daného jednotlivca s ľuďmi vo svojom okolí – vyžiadanie si sociálneho kontaktu.

Schopnosť jednotlivcov s ťažkým a viacnásobným postihnutím naučiť sa úspešne používať komunikátory na vyžiadanie rôznych predmetov, činností alebo na upútanie pozornosti iného človeka preukazujú viaceré štúdie.

Lancioni et al. (2007) vypracoval prehľad výskumov, ktoré sledovali efektivitu systému PECS (Picture Exchange Communication System – výmenný obrázkový komunikačný systém) a komunikátorov na schopnosť žiakov s mentálnym postihnutím prezentovať svoje požiadavky a želania. Pre ilustráciu uvedieme výsledky niektorých z nich. Traja žiaci s autizmom a ťažkým mentálnym postihnutím sa naučili prostredníctvom komunikátora so zodpovedajúcimi obrázkami požiadať o obľúbené jedlo, nápoj alebo aktivitu. Ďalší piati žiaci a študenti s autizmom, ťažkým mentálnym postihnutím a sluchovým postihnutím sa naučili komunikátor vyhľadať a prezentovať svoje želania.

Iný výskum staršieho dáta, ktorý uskutočnili Shepis a Reid (1995 in Ware, 2003), popisuje mladé dievča s hlbokým mentálnym postihnutím (Megan), ktorá komunikovala prostredníctvom vokalizácie a gest, ktoré nebolo jednoduché interpretovať. Učila sa používať komunikátor, aby mohla požiadať o konkrétnu vec stlačením príslušnej fotografie (koláč, kakao, klavír, časopis). Výsledkom bolo, že keď mala Megan k dispozícii komunikátor, počet interakcií medzi ňou a opatrovateľmi sa viac ako zdvojnásobil. A väčšina týchto interakcií začala ako odpoveď na jej požiadavky. 

Multisenzorické (interaktívne) miestnosti

Pôvodne boli určené jednotlivcom s ťažkým mentálnym a viacnásobným postihnutím ako miesto na relaxáciu, trávenie voľného času a spontánne získavanie nových skúseností. Všetko vďaka svetelným efektom, hudbe, vôňam a rôznym materiálom na stimuláciu všetkých zmyslov. V súčasnej dobe sú neodmysliteľným prostriedkom podpory uvedenej skupiny jednotlivcov. Možno konštatovať, že dnes je potenciál a možnosti využitia týchto miestností vyšší, a to aj z toho dôvodu, že sa do nich zakomponovali rôzne interaktívne prvky. To znamená, že dieťa s ťažkým a viacnásobným postihnutím nemusí len pasívne sledovať a prijímať rôzne podnety, ale môže ich samo vyvolať a získať spätnú väzbu na vlastnú aktivitu. Ako uvádza Fowler (2008) miestnosti sú (a majú byť) interaktívne po stránke sociálnej a aj technickej. Viaceré klasické komponenty ako napríklad bublinkové valce alebo optické vlákna môžu byť teraz prepojené špeciálnymi ovládačmi s veľkými tlačidlami. Pomocou nich môžu jednotlivci meniť farbu vlákien alebo valca. Ovládanie je jednoduché a nevyžaduje veľké úsilie zo strany jednotlivca. Vďaka týmto ovládačom je možné, aby aj jednotlivci s ťažkým postihnutím mohli aktívne a nezávisle zasiahnuť do usporiadania okolitého prostredia a vyvolať obľúbené alebo preferované stimuly.

Existuje široká škála interaktívnych pomôcok, ktoré sa bežne nachádzajú v multisenzorických prostrediach, ale niektoré sú využiteľné aj v bežnom prostredí. Ide o rôzne interaktívne panely, pomôcky alebo hračky, ktoré reagujú na dotyk zasvietením svetla alebo zmenou farby. Verbálna komunikácia alebo v prípade našej cieľovej skupiny vokalizácia môže byť podporená inštaláciou komponentov, ktoré reagujú na zvuk napríklad zmenou farby. Svoje miesto majú aj pomôcky reagujúce aj na nepatrný pohyb. Okrem vizuálnej spätnej väzby môže žiak svojou aktivitou vyvolať aj rôzne zvuky, hudbu, vône, vibrácie alebo aktivovať ventilátor a nechať na seba pôsobiť prúd vzduchu.

Podľa Salonen (2008) a Pagliana (2012) interaktívne pomôcky dávajú multisenzorickú spätnú väzbu a vytvárajú prostredie vhodné pre jednotlivcov s ťažkým a viacnásobným postihnutím. Pomocou interaktívneho zariadenia kontrolujú prostredie tým, že spôsobia, aby sa niečo udialo a zažijú pocit, že robia niečo samostatne bez pomoci druhej osoby. Spätná väzba prichádza okamžite, dáva jednotlivcovi zmysel a zároveň je pre neho odmenou za prejavenú aktivitu. Vedú jednotlivcov k tomu, aby porozumeli vzťahu medzi príčinou a následkom. Dovoľujú aj osobám s veľmi obmedzenými schopnosťami byť aktívnymi a uspôsobujú ich prevziať kontrolu nad vecami do takej miery, ako je len možné.

Často sa využíva zvukovo-svetelný panel. Hlavnou myšlienkou je, že dieťa s postihnutím dostáva spätnú väzbu na vlastné zvuky v podobe svetelných efektov. Zvuk je zachytený vstavaným alebo prenosným mikrofónom, je spracovaný a na paneli sa objavia pohybujúce sa svetelné obrazce. Pri úplnom tichu je obrazovka tmavá a neobjavujú sa žiadne obrazce. Čím je zvuk silnejší, tým sú obrazce väčšie a viac sa pohybujú. Výsledný efekt môžeme zosilniť, ak je v paneli zabudovaná ozvena. Potom obrazce na paneli zotrvajú dlhšie bez pohybu (Niehoff, 2007).

Okrem vyššie popísaného panela môžeme nájsť aj panely, na aktiváciu ktorých je potrebný dotyk (stlačenie tlačidla). Sú vybavené viacerými tlačidlami rôznych farieb a stlačením tlačidla príslušnej farby sa na obrazovke objaví svetelný efekt. Jeho farbu je možné ľubovoľne meniť. Inou odmenou sú rôzne zvuky.

Iný nástroj, ktorý pôvodne ani nebol navrhnutý na prácu s jednotlivcami s postihnutím je Soundbeam. Možno ho popísať ako neviditeľný hudobný nástroj, tzv. ,,neviditeľnú klaviatúru v priestore“. Soundbeam vysiela ultrazvukový lúč rôznej dĺžky. Senzor v prístroji zachytí akýkoľvek pohyb v rámci lúča alebo jeho prerušenie. Získané údaje sa spracujú tak, že výsledkom je široká škála zvukov alebo hudba vyvolaná pohybom tela. Má svoj význam aj pre špeciálnopedagogickú alebo terapeutickú prax. Jeho prínos spočíva v tom, že aj ten najmenší pohyb vyvolá nejaký zvuk. Umožňuje sebarealizáciu aj osobám s ťažkým a viacnásobným postihnutím. Soundbeam je veľmi vhodnou motiváciou pre jednotlivcov, ktorí sú pasívni a je ťažké ich stimulovať. A práve tu majú možnosť získať prvú skúsenosť z vlastnej iniciatívy a kontroly nad svojím okolím (Swingler, 1998 in Orieščiková, Hrčová, 2010).

Salonen (2008) na základe výsledkov svojho výskumu uvádza, že interaktívne pomôcky (Soundbeam, zvukový procesor, zvuková posteľ) môžu mať podiel na zvýšení aktivity jednotlivcov s ťažkým a viacnásobným postihnutím. Na základe rozhovorov s terapeutmi a ďalšími odborníkmi v zariadení Killinmäki v Helsinkách sa ukázalo, že títo jednotlivci boli aktívni, viac sa usmievali, pokúšali sa vokalizovať a hrať so zvukmi. Tiež viac siahali po ponúkaných predmetoch.

Popísané technické prostriedky však nie sú jediným možným prostriedkom, ako dať jednotlivcom s ťažkým a viacnásobným postihnutím príležitosť prejaviť sa, ale môžu výrazne rozšíriť ich možnosti.

Na základe predchádzajúceho textu môžeme konštatovať, že uvedené prostriedky:

  • umožňujú a sprostredkujú kontakt jednotlivca s ťažkým a viacnásobným postihnutím so svojím prostredím,
  • sprístupňujú mu obľúbené a preferované stimuly,
  • umožňujú mu aktívne zasiahnuť do usporiadania okolitého prostredia, prevziať nad ním kontrolu a meniť ho,
  • dávajú možnosť voľby,
  • znižujú mieru závislosti na druhej osobe,
  • dávajú okamžitú spätnú väzbu na vlastnú aktivitu,
  • umožňujú rozvoj hry,
  • umožňujú učenie sa a pochopenie vzťahu medzi príčinou a následkom.

Sú prísľubom v posilnení kompetencií týchto jednotlivcov, aby boli samostatnejší v komunikácii s druhými, mali prístup k voľnočasovým aktivitám a mohli si osvojiť primerané sociálne zručnosti (Reichle, 2011).

 

Autorka: PaedDr. Jana Hrčová

Literatúra:

  1. Bunning K., 2009: Making sense of communication. In Pavlin J., Carnaby S., (eds.) Profound Intellectual and Multiple Disabilities. Nursing Complex needs. Oxford : Willey-Blackwell, 2009. 376 p. ISBN 978-1405151702.
  2. Cartwright C., Wind-Cowie, S., 2005: Profound Multiple Learning Difficulties. London : Continuum International Publishing, 2005. 115 p. ISBN 0-8264-7836-0.
  3. Fowler S., 2008: Multisensory Rooms and Environments. Controlled sensory experience for people with profound and multiple disabilities. London : Jessica Kingsley, 2008. 256 p. ISBN 978-1-84310-462-9
  4. Fröhlich A., 2003: Basale Stimulation – das Konzept. 1. Aufl. Düsseldorf : Verlag Selbstbestimmtes Leben, 2003. 320 S. ISBN 3910095313.
  5. Lancioni G. E., et al., 2007: PECS and VOCAs to enable students with developmental disabilities to make requests: An overview of the literature. In Research in developmental disabilities. London : Elsevier, vol. 28, no. 5, 2007. p. 468-488 ISSN 0891-4222.
  6. Lancioni G. E., et al. 2008: Three persons with multiple disabilities accessing environmental stimuli and asking for social contact through microswitch and VOCA technology. In Journal of Intellectual Disability Research. London : Willey Blackwell, vol. 32, no. 4. 2008. p. 327-336. ISSN 1365-2788.
  7. Mechling L. C., 2006: Comparison of the Effects of Three Approaches on the Frequency of Stimulus Activations via a Single Switch by Students With Profound Intellectual Disabilities. In The Journal of Special Education. Sage Publications, vol. 40, no. 2, 2006. p. 94-102. ISSN 1538-4764.
  8. Mellstrom B. P., et al., 2005: Interaction of Behavioral State and Microswitch Use in Individuals With Profound Multiple Impairments. In Journal of Developmental and Physical Disabilities. London : Springer, vol. 17, no. 1, 2005. p. 35-53 ISSN 1573-3580.
  9. Munde V., et al., 2012: Observing and Influencing Alertness in Individuals With Profound Intellectual and Multiple Disabilities in Multisensory Environments. In Journal of Cognitive Education and Psychology. London : Springer, vol. 11, no. 1, 2012. p. 5-19 ISSN 1945-8959.
  10. Nilsson L., et al. 2011: Driving to Learn in a Powered Wheelchair: The Process of Learning Joystick Use in People With Profound Cognitive Disabilities. In American Journal of Occupational Therapy. The American Occupational Therapy Association, vol. 65, no. 6, 2011. p. 652-660. ISSN 0272-9490.
  11. Niehoff D., 2007: Basale Stimulation und Kommunikation. Troisdorf : Bildungsverlag EINS, 2007. 152 S. ISBN 978-3-427-04863-3.
  12. Orieščiková H., Hrčová J., 2010: Snoezelen. 1. Vyd. Ružomberok : Verbum, 2010. 88 s. ISBN 978-8084-639-8.
  13. Pagliano P., 2012: The Multisensory Handbook. A guide for children and adults with sensory learning disabilities. New York : Routledge, 2012. 162 p. ISBN 978-0-415-59754-8.
  14. Petit o.s. 2013: Komunikátory. [online] [cited on 20-01-2013]. Available at: http://www.petit-os.cz/komunikatory.php#Go_Talk_32_plus
  15. Phillips K. J., et al., 2011: Teaching individuals with profound multiple disabilities to Access preferred stimuli with multiple microswitches. In Journal of Research in Developmental Disabilities. London : Elsevier, vol. 32, no. 6, 2011. p. 2352-2361. ISSN 0891-4222.
  16. Reichle J., 2011: Evaluating Assistive Technology in the Education of Persons with Severe Disabilities. In Journal of Behavioral Education. New York : Springer, vol. 20, no. 1, 2011. p. 77-85. ISSN 1053-0819.
  17. Salonen J., 2008: Interactive multisensory sound room – How is the room being used by clients and staff? In Sirkkola, M., Veikkola, P., Ala-Opas, T., (eds.) Multisensory Work. Interdisciplinary approach to multisensory methods. Hämmenlina : HAMK University of Applied Sciences, p. 16–23. ISSN 1795-424X. [online] [cited on 18-01-2013]. Available at: http://viss.skanderborg.dk/Default.aspx?ID=33446
  18. van der Putten A., et al. 2005: Children with profound intellectual and multiple disabilities: the effects of functional movement activities. In Clinical Rehabilitation. Sage Publications, vol. 19, no. 6, p. 613-620. ISSN 0269-2155.
  19. Vítková M., 2004: Integrativní speciální pedagogika. Brno : Paido, 2004. 463 s. ISBN 8073150719.
  20. Vlaskamp C., 2003: Their own perspective – development of a curriculum for children with profound and multiple disabilties. In Klauss, T., Lammers, W. (Hrsg.) Alle Kinder alles lehren – Grundlagen der Pädagogik fur Menschen mit schwerer und mehrfacher Behinderung. Heidelberg : Universitätsverlag Winter, 2003. S. 197-208. ISBN 3-8253-8307-5.
  21. Wagner M., 2007: Der Mensch mit schwerer Behinderung – von weitgehend passiven Objekt einer Stimulation zum aktiv gestaltenden Subjekt. In Laubenstein D., Lammers W., Heinen N., (Hrsg.) Basale Stimulation kritisch – konstruktiv. Düsseldorf : Verlag selbstbestimmtes leben, 2007. 303 S. ISBN 3-910095-67-4.
  22. Ware J., 2003: Creating a Responsive Environment For People With Profound and Multiple Learning Difficulties. London : David Fulton, 2003. 136 p. ISBN 1-85346-734-0.

Poznámka: Jedná sa o slovenský preklad textu, ktorý bol publikovaný v anglickom jazyku.

Odkaz na pôvodný zdroj:

HRČOVÁ, Jana. Devices that facilitate interaction with environment in pupils with profound and multiple disabilities. In Adam Stankowski. Vision dans l’éducation des élèves handicapés mentaux. Fribourg: S.É.C.T., 2013. s. 310-319, 10 s. ISBN 978-2-9700892-6-1.

Zdroj ilustračného obrázku: www.aspajunide.es

Publikoval: Ľuba Heinzlová