Skip to main content
metoda senzorickej integracie

Výsledky z aktivít v miestnosti pre S.I. sa prejavujú aj v práci v triede

Na chlapcovi sme videli veľký pokrok. Bol pozornejší, živší, začal sám verbalizovať, objavili sa uňho dokonca emócie – úsmev, spokojnosť, záujem o činnosť. Lepšie reagoval na pani učiteľku, už mu nemusela štyrikrát zopakovať inštrukciu, stačilo raz. Oveľa zrozumiteľnejšie verbalizoval, bolo mu lepšie rozumieť.

Článok opisuje praktickú skúsenosť špeciálnej pedagogičky Jany Hrčovej pri použití metódy senzorickej integrácie u dieťaťa s autizmom a poruchou senzorickej integrácie. Praktická intervencia prebiehala v špeciálnej miestnosti pre senzorickú integráciu na Spojenej škole v Ružomberku.

Miestnosť pre senzorickú integráciu v Špeciálnej základnej škole Malé Tatry 3 v Ružomberku je vybavená mnohými pomôckami na podporu vestibulárneho, proprioceptívneho aj taktilného systému. Máme k dispozícii tri typy hojdačiek, žinenky, pojazdnú dosku, laná, rebriny na lezenie, trampolínu, rôzne balančné pomôcky, fitlopty viacerých veľkostí, záťažové pomôcky (had, vesty), vak, rôzne vrecúška a predmety na hádzanie, triafanie a chytanie, penové kvádre, soft play prvky, preliezací tunel, motorický tunel, kužele, hmatové disky, rôzne drobné hmatové pomôcky a hmoty difúznej štruktúry.

V miestnosti pracujeme vždy individuálne s jedným žiakom. Tí sú vyberaní na základe konzultácie s pedagógom. Na začiatku vždy prejdeme každodenné problémy a potreby daného dieťaťa, urobíme si diagnostiku dieťaťa a na základe jej výsledkov potom pracujeme v pravidelných intervaloch. S pedagógom pravidelne konzultujeme správanie a reakcie dieťaťa. Tiež sa pre jednotlivých žiakov snažíme nájsť a navrhnúť senzorické stratégie, ktoré môže uplatňovať aj pedagóg v triede, prípadne rodič v domácom prostredí.

* * *

Minulý školský rok som dlhodobejšie pracovala s jedným 14-ročným chlapcom s autizmom. Jeho každodenné ťažkosti spočívali v tom, že ho nič nezaujímalo, nič sa mu nechcelo, bol pomalý, do všetkého ho bolo treba nútiť, sám od seba vôbec neinicioval komunikáciu, iba ak, tak vyjadril, že je hladný a potrebuje isť na WC.

U chlapca sme zistili veľmi výrazné nedostatky vo všetkých troch zmyslových systémoch. Vo vestibulárnom vnímaní bol hyposenzitívny, čo sa odrážalo aj pri jeho fungovaní v triede. Mal problém rovno sedieť na stoličke v lavici. Už po malej chvíli sa začal podopierať a líhaval si na lavicu. Pani učiteľka ho musela vždy upozorniť, aby sa neváľal, ale sadol si tak, ako sedieť má. Taktiež mal problémy s bdelosťou, práve v dôsledku oslabeného vestibulárneho vnímania, a mal výrazné problémy v praxii – jeho motorické plánovanie nebolo takmer žiadne, nič si nevedel sám naplánovať, vymyslieť už vôbec nie. Urobil len to, čo mu bolo vyslovene prikázané, a niekedy ani to. Keď bola v triede pohybová aktivita, ostatní spolužiaci aspoň nejako hýbali rukami, nohami, no on len stál a pozeral alebo stál a išiel. Nemal dostatočne vybudované povedomie o vlastnom tele, ani taktilné a proprioceptívne vnímanie. Navyše podnety strádal, všetko čo videl, musel pohladiť, dotknúť sa, pošúchať.

Výber cvičení v miestnosti pre senzorickú integráciu

Cieľom mojej práce s týmto chlapcom bolo najprv zvýšiť jeho bdelosť, aby bol počas výučby vnímavejší, viacej registroval a reagoval. To sme sa snažili dosiahnuť zvýšením množstva vestibulárnych podnetov. Práca na hojdačke by bola pre to ideálna, no keďže bol ťažší, nebolo by jednoduché ho na hojdačku dostať. Prvé čo v miestnosti pre SI našiel, bola pojazdná doska. Zistil, že na doske sa dá jazdiť a chcel odo mňa, aby som ho tlačila a ťahala. Vyhovela som mu. Bola som rada, že si našiel aktivitu, ktorú chce robiť a že má nejaký vnútorný drive. V metóde senzorickej integrácie je tento vnútorný drive veľmi dôležitý a aktivity, ktoré robíme musia nadväzovať na vnútorný drive dieťaťa.

Vozila som ho a ťahala po miestnosti. Menila som pritom smer a rýchlosť, aby bol pohyb pre neho nepredvídateľný. Tým musel byť jeho centrálny nervový systém stále v strehu a jeho sústredenosť sa počas aktivity zvyšovala. Potom som ho na tej doske pustila a nabúral do žinenky. To sa mu páčilo. Samotný náraz mu vyhovoval, bol to preňho ďalší stimul. Chlapec chcel, aby som ho ťahala a tlačila a on s doskou narážal do vaku.

Povzbudenie k samostatnosti

Prvá výzva prišla, keď som mu povedala, že sa musí dostať ku mne na doske sám. Zistil, že ak chce, aby som ho roztlačila a mohol naraziť do vaku, musí sa ku mne nejako dostať. Postupne zistil ako na to. Neskôr som mu do cesty začala dávať rôzne prekážky, aby som mu to trochu skomplikovala.

Potom som sa ho začala pýtať, kam chce ísť, a on musel ukázať, ktorým smerom ho mám tlačiť. Najprv len ukazoval rukou a potom spontánne prišlo slovíčko „tam“. Nežiadala som od neho slovnú odpoveď, nepodmieňovala som to nejakou aktivitou, on sám začal spontánne verbalizovať. Neskôr prichádzali ďalšie výzvy, aby sa na doske pohyboval čo najviac sám. Dala som mu lano a ukázala som mu, ako sa dá s lanom ťahať. Najprv nevedel ako na to, koľko sily potrebuje vynaložiť, chcel odo mňa, aby som mu pomáhala. Ukázala som mu ako na to a postupne sa to naučil. Vedel použiť obe ruky, striedať ich, jeho pohyb bol plynulejší a rýchlejší. Už som sa ho ani nemusela pýtať, kam ideme, sám iniciatívne hovoril „tam“. Keď som sa ho pýtala, či chce pokračovať v aktivite, hovoril „ešte“.

Časom si dokázal sám pripraviť žinenky – vysvetľovala som mu, že ak chce nabúrať, musíme si to v miestnosti pripraviť, aby to bolo bezpečné. Neskôr som sa ho len opýtala, či to má pripravené a len som pozerala, ako to všetko sám zvláda.

Výsledky sa dostavili čoskoro

Videli sme na ňom veľký pokrok. Bol bdelejší, živší, začal sám verbalizovať, objavili sa uňho dokonca emócie – úsmev, spokojnosť, záujem o činnosť. Časom si našiel v miestnosti aj iné pomôcky, ktoré ho zaujali – rôzne hmatové pomôcky, šľapaje, balančné kužele, aj hojdačky. Začal ich sám skúmať, skúšal, na čo slúžia a intuitívne ich začal používať spôsobom, na ktorý sú určené.

Pozitívne sa tieto výsledky preniesli aj do triedy. Vďaka tomu, že bol bdelejší a vnímavejší, zvýšil sa jeho záujem, zlepšovalo sa plánovanie pohybov, dlhšie vydržal sedieť a udržať sa v pozícii sedenia. Lepšie reagoval na pani učiteľku, už mu nemusela štyrikrát zopakovať inštrukciu, ale stačilo raz. Oveľa zrozumiteľnejšie verbalizoval, bolo mu lepšie rozumieť. Niektoré obrázky začal dokonca pomenovávať spontánne bez vyzvania. Ak boli v triede nejaké rušivé zvuky, začal na to reagovať a otáčať sa tým smerom – čo predtým nerobil.

Senzorické stratégie

S pani učiteľkou sme sa dohodli na nejakých senzorických stratégiách, ktoré mu mali pomôcť v triede. Keď ráno príde na vyučovanie potrebuje niečo, čo zvýši jeho bdelosť. Mohol ísť s pani asistentkou do miestnosti pre senzorickú integráciu a povoziť sa na doske. Organizácia na pomoc osobám s autizmom SPOSA neskôr zakúpila do školy ďalšiu pojazdnú dosku, a túto mohol mať u seba v triede. Mohol sa na nej ráno povoziť. Spätná väzba od pani učiteľky bola, že chlapec je zvedavejší, rýchlejšie reaguje a dokonca sa zlepšilo aj jeho písanie, počítanie či maľovanie. Písmo už nebolo pretlačené cez ďalších päť strán, ani kresby neboli tak načmárané ako predtým.

 Ukončenie terapie

Ideálne by bolo s chlapcom pracovať v miestnosti pre senzorickú integráciu aj naďalej, no keďže sme u neho videli veľký pokrok a z organizačných dôvodov sme potrebovali uprednostniť iné deti, cvičenia sme ukončili. Chlapec ale naďalej mohol využívať dosku v triede a udržiavať si tak svoju bdelosť na optimálnej úrovni.

Autorka: PaedDr. Jana Hrčová, PhD.
Autorka pôsobí v občianskom združení 3lobit, o.z. na pozícii odborného garanta vzdelávacích aktivít. Metóde senzorickej integrácie sa v praxi venuje v Špeciálnej spojenej škole Malé Tatry v Ružomberku. Tiež pôsobí ako vysokoškolský pedagóg na Katedre pedagogiky a špeciálnej pedagogiky na Pedagogickej fakulte Katolíckej univerzity v Ružomberku.